養出一個聰明娃兒的秘訣 | 時光心靈咖啡網

 

A-A+

養出一個聰明娃兒的秘訣

2016年05月04日 人際關係心理學 暫無評論 閱讀 26 ℃ 次

(文/Carol S. Dweck,譯/liwaniuniu)?

喬納森是一個聰明的學生,在小學時他能輕鬆地完成家庭作業,拿到A簡直就是家常便飯。看到一些同學在學業上掙扎,他疑惑不解,他的父母告訴他:他有特殊天分。但是喬納森在七年級時突然對學業失去了興趣,不肯做作業,也不願為考試而學習。結果,他的成績一落千丈。他的父母試著讓他相信自己很聰明,來提升他的自信心。但他們的嘗試無助於激勵喬納森。他們的孩子一直覺得功課很無聊,也無意義。

我們的社會崇尚天分,很多人認為,具有極高的智力或能力,加上對於這些能力的自信,簡直就是成功的秘訣。但事實上,最近至少35年的科學研究表明,過分重視智力或才能,會讓人們脆弱地面對失敗,害怕挑戰,不願改正缺點。

結局如喬納森一樣的孩子不一而足,他們在學齡早期的學業功課中不費吹灰之力,但被灌輸了這樣一個危險的觀念——由於不必努力就取得了學業成就,他們被定義為聰明或質優學生。這些兒童持有一個他們都未察覺到的觀念——智力是天生的、固定的,努力學習與聰明才智(哪怕是看上去的)相比微不足道。這個信念同時也使得他們將挑戰,錯誤甚至但凡需要努力完成的事情都視為對自我的威脅,而非自我改進的機會。同時,這使得他們在工作或學習上不再輕鬆時,失去自信心和動機。

像喬納森父母這樣稱讚孩子天生的能力,會強化這種心理模式,這同樣可能會阻止年輕運動員、年輕人在工作上甚至是婚姻上去實現期望。另一方法,我們的研究結果顯示,教育人們有一個增長心理模式,會鼓勵他們關注「過程」(包含個人努力和有效策略),而非智力或天賦,會幫助他們成為學業或生活上的高成就者。

失敗之際


我在上個世紀60年代還是耶魯大學的心理學研究生時,就開始探究人類動機的影響因素以及人們如何在失敗後繼續堅持。當時賓夕法尼亞大學的心理學家馬丁·塞利格曼、斯蒂芬·梅耶爾和理查德·所羅門等開展的動物實驗,表明在反覆的失敗後,大多動物會以這個情景無助和不可控告終。在這樣的經歷後,研究者發現,一個動物經常會持續消沉,即使在它可能改變環境時——這個狀態被他們稱為習得性無助。

人們也有可能學習到無助,但並非所有人都以這種方式應對挫折。我很困惑,為什麼一些學生在遭遇困難時放棄,而另外一些能力並不強的人卻繼續努力和學習呢?我很快發現,一個答案在於人們對他們為何失敗的看法上。

尤其需要注意的是,與那些責備缺少努力的看法相比,將糟糕表現歸因於缺少能力的想法對動機的破壞要嚴重得多。在1972年,我給一群表現出習得性無助的小學和初中學生上課,告訴他們,是缺少努力而非缺少能力導致了他們解決數學問題上的錯誤,還教他們在問題變難時,仍然嘗試繼續去完成。結果發現,即使在困難面前,他們仍然解出了更多問題。另外一組無助的孩子,我只是在他們解決了更簡單的題目時稱讚他們的成功,而結果是,在解決困難數學問題時並未改善他們的表現。這些實驗的結果初步顯示,注重努力可以幫助解決無助的問題,帶來成功。

此後的一些研究發現,大多有毅力的學生並沒有太多地抱怨他們自己的失敗,而是將錯誤看作是有待解決的問題。上個世紀70年代,我和我當時的研究生卡洛兒·蒂娜在伊利諾伊大學,要求60個五年級的學生邊做非常難的問題,邊說出自己的思路。一些學生採取防禦式的反應,以諸如「我從沒有一個好的能力」的評論來妄自菲薄,他們的問題解決策略也逐漸消失。

與此同時,其他一些學生注重於更正錯誤和歷練能力。一個人建議自己:「我應該慢慢來,盡力去解決這個問題」。還有兩個學生給人的影響也令人深刻。其中一個在察覺到問題的難度後,拉起他的椅子,兩手來回摩擦,咬著嘴唇說:「我喜歡挑戰」。另一個,同樣面對難題,抬頭看著實驗者,肯定地宣稱:「我希望這有用!」可以預見,具有這樣態度的學生比這些研究中的其他人表現得好。

兩種智力觀


多年後,我提出了一個更廣泛的理論,去解釋是什麼區分出兩類學生,即無助的和掌握取向的。我認識到,這些不同類型的學生不僅在解釋失敗的時候不同,還持有不同的智力「理論」。無助的學生認為智力是一種不變的特質:你只有一定量的,就是這樣。我稱之為「固定心理模式」。錯誤可以擊破他們的自信,因為他們將錯誤歸因於能力的缺失,他們對此感到無能為力。他們迴避挑戰,因為挑戰更可能導致錯誤,會讓自己顯得不那麼聰明。像喬納森一樣,這些學生不會去努力,因為他們認為完成得辛苦意味著蠢笨。

相反,掌握取向的學生認為智力是可塑的,可以通過教育和努力工作得以發展。他們想要學習,這高於一切。畢竟,如果你相信你可以拓展自己的智能,你想要就這樣去做。因為失敗源於努力或可習得能力的缺少,而非固定能力的不足,他們就可以通過繼續堅持進行補救,這就提供了學習的機會。我們可以預測,具有這樣發展心理模式的學生,此後會取得更高的學業成就,很可能比他們的同齡人優秀。

在2007年初發表的一篇研究中,我們證實了這些預期。當時與在哥倫比亞大學的心理學家麗薩·布萊克威爾和在斯坦福大學的凱利·崔斯尼斯基一起,我們追蹤考察了373個學生在升入高中後兩年內的表現,當功課變得更難,學業評定更加嚴峻時,我們考察他們的心理模式怎麼對他們的數學成績產生可能的影響。七年級初,我們要求他們對諸如「你的智力是你不能改變的,這是關於你的基本事實」的陳述進行同意或不同意的評定,以此來測試他們的心理模式。接著,我們測試了他們對於學習其它方面的看法,然後觀察他們的成績會如何變化。

正如我們所預測的那樣,具有發展心理模式的學生認為,在學校裡學習本身是一個比取得好分數更為重要的目標。另外,他們在獲得高分時仍然繼續勤奮學習,相信能力多勞會更好。他們明白,即使天才也得努力才能獲得偉大的成就。面對諸如不如意的考試成績這樣的挫折,具有發展心理模式的學生會說,他們將更加努力或嘗試掌握另外一種學習策略。

而持有固定心理模式的學生更加關心是否自己看上去聰明,而較少地關心學習。他們對於努力看法也消極,相信不得不努力學習是低能的一個表現。他們認為,有天分或智力的人無需努力學習便可做得好。他們把糟糕成績歸因於能力的缺失,聲稱他們將減少學習時間,不會再去認真學習這門學科,同時考慮在將來的考試中作弊。

這種截然不同的觀點對於表現有著極大的影響。兩類學生的數學考試分數在高中開始時旗鼓相當的,但是隨著功課越來越難,持有發展心理模式的學生表現出更強的毅力。結果,他們的數學成績在第一學期末便超過了其它學生,並且隨著我們的繼續追蹤,兩組學生的差距越來越大。

與現在在哥倫比亞大學的心理學家海蒂·格蘭特·霍爾沃森一起,我們在2003年的一項研究中也同樣發現心理模式與學業成就之間的相似關係。研究對象是128名哥倫比亞大學的醫學院預科新生,他們是在一個化學挑戰賽中被招入大學的。儘管所有學生都關心分數,最後取得最高分的學生是那些把精力放在學習上的,而不是放在表現他們在化學上的聰明的人。對學習策略、努力程度和毅力的注重給這些學生帶來的回報。

直面不足


固定智力的看法還會使人們不願承認錯誤、直面或彌補他們在學業、工作和社會關係上的不足。在發表於1999年的一項研究中,香港大學的168名新生參加了調查。這個學校以英語為教學語言,我和三名香港同事發現,在那些英語水平差的學生中,持有發展心理模式的與固定的相比,更傾向於選修一門英語。持有智力不變觀的學生大概不願承認他們的缺點,因此放棄了改善的機會。

固定心理模式同樣可能使經理人或僱員抗拒或忽視建設性的批評和建議,從而妨礙人際溝通以及工作場合的進展。現在在新南威爾士大學的心理學家皮特·赫斯琳,南衛理公會大學的心理學家丹·范德維爾以及多倫多大學的心理學家加利·萊瑟姆進行的一項研究顯示,具有固定心理模式的經理人與發展心理模式的相比,會較少地尋求或歡迎來自僱員的反饋。他們認為,發展心理模式的經理人將自己看做是「半成品」,明白自己需要改進的反饋,然而固定心理模式的老闆更可能將批評視為對他們能力的指責。同時認為其他人的能力也不會改變,持有固定心理模式的執行者也不大可能指導他們的下屬。但在赫斯琳、范德維爾和萊瑟姆在發展心理模式的價值觀和準則方面給予經理人輔導後,這些導師更願意指導他們的僱員,並給與更有用的建議。

心理模式也可能會通過人們是否願意去解決難題,影響個人關係的質量和持久度。我和現在在維克森林大學的心理學家勞拉·凱姆瑞思在2006年進行的一項研究顯示,那些持有固定心理模式的人與發展模式的相比,提出他們關係中的問題並嘗試解決的可能性更小。畢竟如果你認為人格特質或多或少是不變的,修復關係的舉動似乎也無益。然而,那些認為人們可以改變和發展的個體,更相信直面他們關係中的問題才會帶來解決方案。

合適的讚揚


我們如何將發展心理模式傳遞給我們的孩子呢?一種方法是講努力工作帶來成就的故事。比如,我們的研究顯示,談論出生便如此的數學天才會置學生於固定心理模式中,而描述一些數學家著迷於數學並因此發展出奇異能力,則會帶來發展心理模式。人們也可以通過讚揚別人從而溝通心理模式。儘管很多家長認為在養育孩子時,應該告訴孩子他們是多麼地才華橫溢,我們的研究表明這會產生誤導。

舉個例子,在1998年發表的數百名五年級學生參與的研究中,我與現斯坦福大學的心理學家克勞迪婭·繆勒用非言語智力測驗的問題測試這些孩子。頭10道題大多孩子完成的都相當好,我們對他們進行表揚。對於一些學生,我們稱讚他們的智力:「天啊……你完成的很好。你做這些題目時好聰明啊!」我們表揚另外一些人的過程:「天啊,你完成得很好,你一定很努力!」

我們發現,與拍拍肩膀誇其努力相比,稱讚智力更會助長固定心理模式。那些被稱讚智力的學生,在一項有挑戰的任務前畏縮,而想要一項簡單的任務,這些行為出現的可能性遠遠高於那些被稱讚過程的孩子(他們想要一些他們還沒學到的難題)。當我們還是把難題給所有孩子做時,那些被稱讚聰明的孩子很沮喪,懷疑自己的能力。我們故意把一些較容易的題目放到後面,他們即使在這些題目上的得分,與他們之前在難度相當的題目上的相比,也要更糟糕。相比之下,被稱讚努力的學生,當面對難題時並未喪失信心,他們在後面較簡單的題目上的表現也明顯提高了。

改正你的心理模式


除了通過表揚努力而培養發展心理模式外,家長和教師可以教導孩子將心智看做是學習機器。布萊克威爾、崔斯尼斯基和我為在高中一年級數學成績下滑的91名學生設計了一個工作坊,其中47名學生在其中只接受學習技巧的指導,而其他人則在參加學習技巧輔導的同時,學習發展心理模式以及如何將其應用到學習中。

在發展心理模式課程中,學生閱讀並討論一篇題為「你可以發展你的大腦」的文章。他們接受這樣的教導:大腦就像肌肉一樣,越用越強壯,學習可以促進大腦中神經元建立新的聯結。從這些教導中,很多學生開始將自己看做是大腦發展的動因。這些曾經都不安分或厭倦學習的學生都靜靜地坐著記筆記。尤其值得提起的是,一個不懂規矩的男孩在討論中抬頭看著,說「你是說我並不笨嗎?」

隨課程的進行,只學到學習技巧的孩子,他們的成績繼續下滑,然而那些接受發展心理模式訓練的學生成績不再下降,開始反彈回他們之前的水平。儘管參與其中的老師並未意識到有兩種類型的教學,他們報告稱參加發展心理模式工作坊的孩子中,27%的在動機上發生了明顯變化,而對照組中的這個比例只有9%。一個老師寫到:「你們的工作坊已經有效了,我們的一個乖張學生L,之前從不用心努力學習,常常不按時交作業,現在為了提前完成作業居然開始熬夜了,以便我能批改並給他一次修正的機會。結果他得到了B+(他之前只拿到C或以下的分數)」。

其他研究人員重複了我們的結果。巴魯大學的心理學家凱瑟琳·古德,紐約大學的約書亞·阿倫森和多倫多大學的邁克爾·因茲利奇在2003年的報告中發現,一個發展心理模式訓練提高了七年級學生的數學和閱讀成績。在2002年,阿倫森和古德還是德克薩斯州大學奧斯汀分校研究生的時候,他們和同事發現大學生在接受培養發展心理模式的訓練後,開始更喜歡和重視他們的功課了,也開始獲得更好的分數。

我們現在將這些教法編寫成一個名為Brainology的交互式電腦軟體。其中五個模塊教學生大腦的知識——大腦的功能及如何提高這些功能。在一個虛擬大腦實驗室中,用戶可以點擊大腦區域來瞭解它們的功能,或者點擊神經細胞的兩端來瞭解腦細胞之間的聯結在學習中如何形成和增強。使用者還可以給虛擬的問題學生建議,以練習如何應對功課中難題。

教給孩子這些信息並不僅是讓他們學習的一個策略。人們可能有不同的智力,天分和能力。然而研究得出這樣結果:偉大的成就,甚至是我們所謂的資質,都是長年熱愛和奉獻的結果,而非天賦帶來的。莫扎特,愛迪生,居裡,達爾文,和塞尚都不是簡單地擁有天賦資質,他們通過不斷的極大努力對這種能力進行培養。同樣,學業成就更多是努力工作造就的,而非智力。

這些課程幾乎可以應用到人類所有的努力上。像很多運動員重視天分而非努力,因此變得很難教導。同樣,很多人沒有不斷表揚和鼓勵他們繼續的動機,也難成大業。然而,如果我們在家裡,在學校裡,培養一種發展心理模式的話,我們將贈予我們的孩子這種實現夢想和成為傑出人才的工具。

本文經由liwaniuniu翻譯,非商業轉載請註明譯者及來源心靈咖啡網,商業使用請郵件聯繫:wayne.wu of http://www.timetw.com

標籤:【教育】【發展心理學】【智力】


相關資源:





給我留言